Вопросы с 1 по 30

1)Подходы к анализу, исследованию и моделированию образовательного процесса.
Существуют разные подходы к анализу и исследованию образовательного процесса:
1. Информологический - в рамках этого подхода образование рассматривается как процесс информационного взаимодействия («субъект – объект», «субъект – субъект»).
2. Социальный- это требования к личности, подчинение индивидуальных интересов общественным.
3. Психологический – направлен на внутреннее развитие личности
4. Педагогический – направлен на развитие личности по методу индивидуального подхода.


2)Сущность информологического подхода к анализу и моделированию образовательного процесса.

Существуют разные подходы к анализу, исследованию и моделированию образовательного процесса: информологический, социальный, психологический, педагогический и др.

Информологический подход к анализу образовательного процесса является относительно новым.
В рамках этого подхода образование рассматривается как процесс информационного взаимодействия «субъект – объект», «субъект – субъект».

Процесс моделирования в рамках информологического подхода может носить формально-логический характер. Впоследствии необходимо содержательное осмысление избранной модификации: ее оценка в социальном, психологическом планах. Заключительным этапом исследования является педагогический эксперимент.

Информологический подход к анализу эффективности различных образовательных технологий показывает, что каждая из них включает еще не задействованные в учебной практике информационные резервы.
Рассмотрим структуру информационной модели образования. Информационную модель образования образуют:
1)источник информации (субъект или объект),
2)субъект - потребитель информации,
3) информационное взаимодействие (субъект - объект, субъект – субъект),
4) условия информационного взаимодействия (система внешних факторов, влияющих на процесс взаимодействия

3)Структура информационной модели образования.
Информационную модель образования образуют:

1 источник информации (субъект или объект),

2 субъект - потребитель информации,

3 информационное взаимодействие (субъект - объект, субъект – субъект),

4 условия информационного взаимодействия (система внешних факторов, влияющих на процесс взаимодействия).
Эти компоненты отражают информационную модель процесса приобретения субъектом любого опыта и в любой форме (учение, научение). Их свойства и функции (исходные и специально назначенные) определяют результат информационного потребления.

4)


5) Прогностическая и объясняющая функции информационной модели образовательного процесса.
Система элементов информационной модели, совокупность их свойств и функций указывает нам направления поиска более совершенных образовательных систем с точки зрения качества информационного обмена, который в них реализуется. Процесс моделирования в рамках информологического подхода может носить формально-логический характер. Впоследствии необходимо содержательное осмысление избранной модификации: ее оценка в социальном, психологическом и педагогическом планах. Заключительным этапом исследования является педагогический эксперимент.

Широта спектра направлений для моделирования образовательного процесса на основе его информационной модели демонстрирует нам ее прогностические функции. Но основе информационной модели может быть проведен анализ и дана соответствующая оценка уже существующих образовательных систем (объясняющая функция).

6) ИОС - это часть педагогической системы, отражающая определенные ее связи и элементы. Под ИОС открытого образования (ИОС ОО) мы понимаем единое информационно-образовательное пространство, построенное с помощью интеграции информации на традиционных и электронных носителях, компьютерно-телекоммуникационных технологий взаимодействия, включающее в себя виртуальные библиотеки, распределенные базы данных, оптимально структурированный учебно-методический комплекс и расширенный аппарат дидактики, в котором (пространстве) действуют принципы новой педагогической системы.

ИОС - это программно-телекоммуникационное и педагогическое пространство с едиными технологическими средствами ведения учебного процесса, его информационной поддержкой и документированием в среде Интернет любому числу учебных заведений, независимо от их профессиональной специализации (уровня предлагаемого образования), организационно-правовой формы и формы собственности.

Основные этапы работы по созданию коллекции.

Рассмотрим как создаются коллекции по 2ум уровням:

Коллекции элементарных учебных объектов. Состав коллекций элементарных объектов, как отмечалось, определяется видами ВУО (Виртуально учебных объектов). Начать следует с организации на персональном компьютере системы файлов и папок для хранения «готовых» учебных объектов. Затем нужно сформировать общий каталог коллекций и организовать гиперссылки из каталога на первичный коллекционный материал. Разработка авторских объектов для коллекции элементарных ВУО возможна при использовании самых простых инструментов виртуальной среды (MS Word, MS PP и др.)


Коллекции простых учебных объектов. Это формальные сочетания элементарных ВУО (как правило, 2–4 разновидности элементарных объектов, рис. 1, 2). Важно, чтобы эти формальные комбинации приобрели в дальнейшем дидактический смысл. Приведём зарекомендовавшие себя примеры цифровых учебных объектов этого типа: иллюстрированные тексты (с рисунками, фотоснимками, компьютерной графикой); озвученные тексты; опорные конспекты – статичные или выполненные в режиме презентаций с анимацией; рефераты (тексты с иллюстрациями); «решебники» (задачи с образцами их решения); озвученные видеофрагменты явлений природы; озвученные анимации (явлений природы, технических устройств и технологических процессов); видеозадачи (видеосюжет с формулировка задачи); видеоэксперименты (натурный опыт с компьютерной графикой и звуковым сопровождением); виртуальные сценарии (интерактивная модель с инструктивными указаниями к работе); поурочные презентации (MS PP), включающие различные комбинации ВУО (например: текст + рисунки + модель, текст + видео + компьютерная графика, текст + анимации + звук и др.), рис. 2; инструкции к лабораторным работам с необходимым иллюстративным материалом, в том числе со ссылками на модели соответствующих физических процессов и др.



7) Информационно-образовательная среда (ИОС) определяется как система доступных потребителю источников информации, объективированных способов и средств ее присвоения, а также условий информационного взаимодействия субъекта с этими источниками.
Специфика информационно-образовательной среды определяется качественным составом ее элементов, а также их свойствами и функциями. Комбинации этих элементов, разнообразие свойств и функций последних порождают различные модификации информационно-образовательной среды (ИОС) (см. информационную модель образовательного процесса).
Зная основные характеристики элементов информационно-образовательной среды, можно осуществлять поиск ее различных модификаций. Возможна предварительная оценка их образовательного эффекта в форме образовательных гипотез. Сам процесс совершенствования образовательной системы можно определить как последовательность более результативных в отношении образовательного результата модификаций ее информационной метамодели.
Содержание образовательного процесса определяется, прежде всего, составом и содержанием источников информации информационно-образовательной среды. Их много, но, тем не менее, всю совокупность источников информации можно разделить на ограниченное число достаточно однородных групп. Соответственно этим группам источников информации в информационно-образовательной среде можно выделить следующие относительно самостоятельные информационно-образовательные среды-компоненты:
• естественная природа;
• «вторая» природа («рукотворные» объекты, инструментарий различной сложности и масштаба);
• среда коммуникаций (среда социального общения индивидов);
• традиционные информационные фонды (печатное слово, аудио - и видео);
• ВИРТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ СРЕДА (воспроизведение или моделирование всех известных источников информации);
• игровая среда (условное объединение игровых составляющих различных сред).
Указанные выше среды-компоненты образуют инфраструктуру информационной среды.
Способы взаимодействия человека с источниками информации для каждого компонента инфраструктуры специфичны и являются предметом целенаправленного освоения. Это способы:
а) потребления и обработки первичной информации, источником которой является природа;
б) добывания «готовой» информации из ее «общечеловеческих хранилищ».
Каждая из названных сред обладает собственной структурой. С развитием новых технологий информационного обмена можно вести речь об инфраструктуре новой (виртуальной) образовательной среды или ИКТ-инфраструктуре учебного процесса.
Под ИКТ-инфраструктурой учебного процесса будем понимать систему аппаратных средств, учебных объектов и инструментов учебной деятельности виртуальной среды обучения.
Рассмотрим подробнее составляющие ИКТ-инфраструктуры современной образовательной среды, которая в ближайшем будущем будет создана в каждом образовательном учреждении:
1) аппаратная техника и инструменты для ввода информации: цифровая видеокамера, цифровой фотоаппарат, цифровой микроскоп, сканер, диктофон, планшет, система цифровых измерителей (датчиков и ПО) для автоматизированного эксперимента, системы глобального позиционирования (GPS), инструменты распознавания устной речи;
2) устройства и инструменты представления, обработки и передачи информации: персональный компьютер, наладонный (карманный) компьютер, цифровой проектор; интерактивные доски; коммуникатор; шлем (и перчатки) виртуальной реальности; множительная техника (принтер, копир или ризограф); ПО для сетевых образовательных коммуникаций (оболочки ДО, конструкторы сайтов, системы почтовой связи);
3) цифровые информационные источники, формирующие цифровой образовательный контент;
4) цифровые инструменты учебной деятельности: виртуальные лаборатории; моделирующие среды; определители и классификаторы; телеметрические системы; геоинформационные системы; системы автоматизированного проектирования (САПР); ПО для редактирования и обработки информации (числовых данных, текста, аудио, видео); ПО для подготовки презентаций; тренажеры; системы самоконтроля знаний и умений, включая системы тестирования;
5) системы и средства поддержки организации образовательного процесса: планирования учебного процесса, организации и поддержки образовательного процесса, управления образовательным учреждением, управления образованием для муниципальных органов.
Обучение при таком техническом и информационном обеспечении, безусловно, преобразуется. Школьники получают несравненно большие возможности для самостоятельной учебной работы. Они могут: использовать ИКТ-ресурсы и инструменты для различных способов работы с «готовой» учебной информацией; исследовать реальный мир; быстро собирать, пользуясь разнообразными способами фиксации данных, и качественно обрабатывать эти данные с помощью компьютера; делать заключения на основе собранной информации; моделировать изучаемые явления, используя цифровые лаборатории и инструментальные среды; выдвигать и проверять учебные гипотезы; создавать, представлять и защищать разработки, демонстрирующие результаты их учебной деятельности. Работа с новой техникой и новой информацией, выходящей за рамки школьного учебника, вызывают у учащихся естественное любопытство и интерес, стимулируют их включение в самостоятельное исследование окружающей среды. Многообразие компьютерной техники и ПО, желание освоить новые технологии в учебной практике создают благоприятные условия для формирования у учащихся умения работать в команде, добиваться глубокого осмысления поставленных перед ними задач, стремиться к масштабной разработке соответствующих учебных проектов и поиску интересных форматов представления результатов коллективной деятельности.
Отдельные элементы ИКТ-инфраструктуры школьной учебной среды описаны в целом ряде публикаций. Характеристику содержания и дидактического потенциала отдельных блоков ИКТ-инфраструктуры современного учебного процесса можно подробнее посмотреть в работах П.Б. Сайкова, Н. А. Оспенникова и др.


8)Под ИКТ-инфраструктурой учебного процесса будем понимать систему аппаратных средств, учебных объектов и инструментов учебной деятельности виртуальной среды обучения.
Рассмотрим подробнее составляющие ИКТ-инфраструктуры современной образовательной среды, которая в ближайшем будущем будет создана в каждом образовательном учреждении:
1) аппаратная техника и инструменты для ввода информации: цифровая видеокамера, цифровой фотоаппарат, цифровой микроскоп, сканер, диктофон, планшет, система цифровых измерителей (датчиков и ПО) для автоматизированного эксперимента, системы глобального позиционирования (GPS), инструменты распознавания устной речи;
2) устройства и инструменты представления, обработки и передачи информации: персональный компьютер, наладонный (карманный) компьютер, цифровой проектор; интерактивные доски; коммуникатор; шлем (и перчатки) виртуальной реальности; множительная техника (принтер, копир или ризограф); ПО для сетевых образовательных коммуникаций (оболочки ДО, конструкторы сайтов, системы почтовой связи);
3) цифровые информационные источники, формирующие цифровой образовательный контент;
4) цифровые инструменты учебной деятельности: виртуальные лаборатории; моделирующие среды; определители и классификаторы; телеметрические системы; геоинформационные системы; системы автоматизированного проектирования (САПР); ПО для редактирования и обработки информации (числовых данных, текста, аудио, видео); ПО для подготовки презентаций; тренажеры; системы самоконтроля знаний и умений, включая системы тестирования;
5) системы и средства поддержки организации образовательного процесса: планирования учебного процесса, организации и поддержки образовательного процесса, управления образовательным учреждением, управления образованием для муниципальных органов.
Обучение при таком техническом и информационном обеспечении, безусловно, преобразуется. Школьники получают несравненно большие возможности для самостоятельной учебной работы. Они могут: использовать ИКТ-ресурсы и инструменты для различных способов работы с «готовой» учебной информацией; исследовать реальный мир; быстро собирать, пользуясь разнообразными способами фиксации данных, и качественно обрабатывать эти данные с помощью компьютера; делать заключения на основе собранной информации; моделировать изучаемые явления, используя цифровые лаборатории и инструментальные среды; выдвигать и проверять учебные гипотезы; создавать, представлять и защищать разработки, демонстрирующие результаты их учебной деятельности. Работа с новой техникой и новой информацией, выходящей за рамки школьного учебника, вызывают у учащихся естественное любопытство и интерес, стимулируют их включение в самостоятельное исследование окружающей среды. Многообразие компьютерной техники и ПО, желание освоить новые технологии в учебной практике создают благоприятные условия для формирования у учащихся умения работать в команде, добиваться глубокого осмысления поставленных перед ними задач, стремиться к масштабной разработке соответствующих учебных проектов и поиску интересных форматов представления результатов коллективной деятельности.
Отдельные элементы ИКТ-инфраструктуры школьной учебной среды описаны в целом ряде публикаций. Характеристику содержания и дидактического потенциала отдельных блоков ИКТ-инфраструктуры современного учебного процесса можно подробнее посмотреть в работах П.Б. Сайкова, Н. А. Оспенникова и др.



9)Дидактические возможности ИКТ-инфраструктуры учебного процесса.

Рассмотрим подробнее составляющие ИКТ-инфраструктуры современной образовательной среды, которая в ближайшем будущем будет создана в каждом образовательном учреждении:

1) аппаратная техника и инструменты для ввода информации: цифровая видеокамера, цифровой фотоаппарат, цифровой микроскоп, сканер, диктофон, планшет, система цифровых измерителей (датчиков и ПО) для автоматизированного эксперимента, системы глобального позиционирования (GPS), инструменты распознавания устной речи;

2) устройства и инструменты представления, обработки и передачи информации: персональный компьютер, наладонный (карманный) компьютер, цифровой проектор; интерактивные доски; коммуникатор; шлем (и перчатки) виртуальной реальности; множительная техника (принтер, копир или ризограф); ПО для сетевых образовательных коммуникаций (оболочки ДО, конструкторы сайтов, системы почтовой связи);

3) цифровые информационные источники, формирующие цифровой образовательный контент;

4) цифровые инструменты учебной деятельности: виртуальные лаборатории; моделирующие среды; определители и классификаторы; телеметрические системы; геоинформационные системы; системы автоматизированного проектирования (САПР); ПО для редактирования и обработки информации (числовых данных, текста, аудио, видео); ПО для подготовки презентаций; тренажеры; системы самоконтроля знаний и умений, включая системы тестирования;

5) системы и средства поддержки организации образовательного процесса: планирования учебного процесса, организации и поддержки образовательного процесса, управления образовательным учреждением, управления образованием для муниципальных органов.

Обучение при таком техническом и информационном обеспечении, безусловно, преобразуется. Школьники получают несравненно большие возможности для самостоятельной учебной работы. Они могут: использовать ИКТ-ресурсы и инструменты для различных способов работы с «готовой» учебной информацией; исследовать реальный мир; быстро собирать, пользуясь разнообразными способами фиксации данных, и качественно обрабатывать эти данные с помощью компьютера; делать заключения на основе собранной информации; моделировать изучаемые явления, используя цифровые лаборатории и инструментальные среды; выдвигать и проверять учебные гипотезы; создавать, представлять и защищать разработки, демонстрирующие результаты их учебной деятельности. Работа с новой техникой и новой информацией, выходящей за рамки школьного учебника, вызывают у учащихся естественное любопытство и интерес, стимулируют их включение в самостоятельное исследование окружающей среды. Многообразие компьютерной техники и ПО, желание освоить новые технологии в учебной практике создают благоприятные условия для формирования у учащихся умения работать в команде, добиваться глубокого осмысления поставленных перед ними задач, стремиться к масштабной разработке соответствующих учебных проектов и поиску интересных форматов представления результатов коллективной деятельности.
Отдельные элементы ИКТ-инфраструктуры школьной учебной среды описаны в целом ряде публикаций. Характеристику содержания и дидактического потенциала отдельных блоков ИКТ-инфраструктуры современного учебного процесса можно подробнее посмотреть в работах П.Б. Сайкова, Н. А. Оспенникова и др.


10)Определение и содержание понятий: «источник информации», «цифровой образовательный ресурс (ЦОР)», «виртуальный учебный объект».

Источник информации - это любой (материальный или материализованный) носитель информации. Так, например, источниками информации являются объекты природы. Книга тоже есть источник информации, но текст или иллюстрация в книге есть материализованные носители информации. Эти два источника (природный объект и иллюстрированный учебный текст) отличаются качеством поступающей информации и характером деятельности человека по ее восприятию и обработке.

Цифровой образовательный ресурс (ЦОР) - система цифровых источников информации, инструментов учебной деятельности и средств поддержки образовательного процесса, представленных на каком-либо локальном носителе или в сети. Очевидно, что в предельном случае к ЦОР может быть отнесен и отдельный цифровой источник (цифровые аудио- и видео, цифровая книга и пр.).
Различают виды цифровых информационных источников.
Основанием для их классификации являются:
· состав и содержание учебных объектов, представленных в данном источнике;
· назначение источника (образовательные цели).

Виртуальный учебный объект - это любой семантический элемент предмета учения или их система, представленные в виртуальной информационной среде в той или иной форме: знак, символ, текст, рисунок, модель, видеосюжет и пр. Каждый такой объект реализует вполне определенный способ представления информации.
Учебные объекты виртуальной среды формируются и развиваются в рамках ее основных составляющих – медиакомпонентов.
К медиакомпонентам относятся: статичные обьекты (образные или символьные), видеообъекты, аудиоинформация, среда «виртуальной реальности» (или ее элементы). Уточним состав учебных объектов для различных медиакомпонентов виртуальной среды обучения, т.е. обозначим:
1) символьные объекты: знаки, символы, тексты, графики, схемы, таблицы, диаграммы, формулы и пр. (демонстрируется пример ВУО по физике);
2) образные объекты: фото, рисунки, картины (репринт или оцифрованные); объекты компьютерной графики (в том числе компьютерные рисунки, репродукции) (демонстрируется пример ВУО по физике);
3) аудиоинформацию: устные учебные тексты, аудиосюжеты, аудиодиалоги, учебные комментарии к виртуальным объектам, аудиохроника, музыка, пение, звуки природных процессов и животного мира и пр. (демонстрируется пример ВУО по физике);
4) видеообъекты: анимации, демонстрационные динамические модели явлений и процессов, постановочные и художественные видеосюжеты (фильмы или фрагменты), видеохроника (демонстрируется пример ВУО по физике);
5) среда «виртуальной реальности» (дифференцируется по предметным областям знания и видам деятельности) и (или) ее элементы: симуляторы, тренажёры, интерактивные модели, конструкторы и т.п. (демонстрируется пример ВУО по физике).



11)Существует 2 вида источников информации:
-Естесственные источники информации,
-Искусственные источники информации.
К естесственным относятся:
-природа,
-субъект(как носитель индивидуального сознания),
-общество(как носитель коллективного сознания).
К искусственным источникам относятся:
-"вторая природа",
-книга,
-аудиофонды,
-видеофонды,
-контент виртуальной среды.


12)Виды виртуальных учебных объектов.
Виртуальный учебный объект (ВУО) – это любой семантический элемент предмета учения или их система, представленные в виртуальной информационной среде в той или иной форме: знак, символ, текст, рисунок, модель, видеосюжет и пр.
Новая информационная среда наполнена разнообразными виртуальными объектами. Современному учителю необходимо ориентироваться во всем видовом составе виртуальных учебных объектов (ВУО), освоить практику их рационального выбора для лабораторного занятия, научиться планировать самостоятельную работу школьников с данными объектами, разрабатывать для учащихся соответствующие задачам обучения дидактические материалы.
Учебные объекты виртуальной среды формируются и развиваются в рамках ее основных составляющих – медиакомпонентов. К медиакомпонентам относятся: статичные обьекты (образные или символьные), видеообъекты, аудиоинформация, среда «виртуальной реальности» (или ее элементы).
Уточним состав учебных объектов для различных медиакомпонентов виртуальной среды обучения, т.е. обозначим:
1.символьные объекты: знаки, символы, тексты, графики, схемы, таблицы, диаграммы, формулы и пр.;
2.образные объекты: фото, рисунки, картины (репринт или оцифрованные); объекты компьютерной графики (в том числе компьютерные рисунки, репродукции);
3.аудиоинформацию: устные учебные тексты, аудиосюжеты, аудиодиалоги, учебные комментарии к виртуальным объектам, аудиохроника, музыка, пение, звуки природных процессов и животного мира и пр.;
4.видеообъекты: анимации, демонстрационные динамические модели явлений и процессов, постановочные и художественные видеосюжеты (фильмы или фрагменты), видеохроника;
5.среда «виртуальной реальности» (дифференцируется по предметным областям знания и видам деятельности) и (или) ее элементы: симуляторы, тренажёры, интерактивные модели, конструкторы и т.п.


13)Формы и жанры цифровых учебных изданий ЦОР

I. Электронные копии:
1) учебных изданий на полиграфической основе (учебников и учебных пособий, задачников, дидактических материалов и т. п.);
2) учебных аудио- и видеоматериалов.

II. Программно-педагогические средства (ППС), разработанные на основе мультимедийного инструментария виртуальной среды:
1) энциклопедии (общего назначения, тематические);
2) энциклопедические словари (общего назначения, тематические);
3) справочники (общего назначения, тематические);
4) хрестоматии;
5) каталоги образовательных ресурсов;
6) коллекции: коллекции текстов, коллекции статичной графики (рисунков, фотоиллюстраций, таблиц, схем, опорных конспектов и пр.); видеоколлекции (фильмов и фрагментов, анимаций, моделей, Java -апплетов, Flesh-приложений, Роwer Point презентаций и т.п.), аудиоколлекции;
7) библиотеки (т.е. каталоги и соответствующие им коллекции);

8) интерактивное учебное видео;
9) учебники;
10) задачники;
11) интерактивные обучающие среды (ILE - Interactiv Learning Environment), предусматривающие использование комплекса средств педагогического воздействия (мотивация учения, предъявление материала, отработка, контроль), интерактивный характер обучения, вариативность его способов; различают:
· обучающие сценарии;
· учебные моделирующие среды (разного уровня доступа пользователя к моделированию объектов среды);
· комплексные обучающие среды (обучающие сценарии в сочетании с учебным моделированием);

12) виртуальные лаборатории;
13) виртуальные учебные занятия (лекции, уроки, лабораторные работы, экскурсии т.п.);
14) тренажеры;
15) конструктор;
16) репетиторы;
17) виртуальные музеи;
18) дидактические игры (сюжетно-ролевые, деловые);
19) электронные экспертные системы учебных достижений (например, тесты);
20) электронные экспертные обучающие системы, моделирующие деятельность экспертов и обеспечивающие ответ на конкретный запрос пользователя (предназначены для решения задач различной сложности из определенной предметной области).
16. Обоснование необходимости разработки цифровых учебных коллекций.
Назначение цифровых учебных коллекций (ЦУК) – дидактическая поддержка процессов восприятия и усвоения учащимися предмета учения. Цифровые коллекции могут создаваться с целью методической поддержки профессиональной деятельности учителя-предметника. Назовем коллекции этого типа учебно-методическими коллекциями (ЦУМК).
Для определения видов и содержания ЦУК и ЦУМК имеет смысл обратиться к анализу структуры предмета учения
Как известно, предметом учения в средней школе являются основы социокультурного опыта, накопленного человечеством по ключевым областям знаний. Независимо от области знаний структура предмета учения универсальна. Ее обобщенная модель представлена на рис.1. и в приложении 2.1 (отметим, что в этой части лекции предполагается повторение материала дисциплины ГОС ВПО «Теория и методика обучения физике»).
Структура концептуальной составляющей предмета учения для естественнонаучной области знания представлена в приложении 2. 2 (см. схемы 1 и 2). Элементы процессуальной составляющей предмета учения приведены в приложении 2.3.
Каждый элемент предмета учения имеет свою собственную структуру. Данная структура в методической науке представлена обобщенными моделями знаний и видов деятельности (приложение 2.4). Отметим для справки, что часто употребляемым синонимом таких моделей в методической литературе является словосочетание «обобщенные планы». В настоящее время существуют различные редакции обобщенных планов изучения элементов системы научного знания и обобщенных планов выполнения различных видов деятельности. (А.В.Усова, Е.В. Оспенникова, Н.Н. Тулькибаева, А.А. Шаповалов и др.)


Представление о структуре предмета учения (его концептуальной и процессуальной составляющих) позволяет определить, какие из его элементов и в какой степени нуждаются в цифровой поддержке.
Попытка представить предмет учения в виде определенных обобщенных структур знаний и способов деятельности полезна еще и потому, что виртуальная образовательная среда предъявляет достаточно жесткие требования к системной организации любого учебного материала и несет в себе в силу этого обстоятельства новые возможности относительно форм его подачи и обработки (гипертекстовая структура организации, вариативная навигация, уровневый подход к построению образовательных траекторий и пр.).
17. Требования к цифровым учебным коллекциям как дополнительному источнику учебной информации и средству обучения.
Цифровые учебные коллекции можно представить как еще один (дополнительный для учащихся) источник информации и средство обучения по предмету. Этот источник должен отличаться:
• ясной структурой, имеющей методологическое, психолого-педагогическое и методическое обоснования;
• взаимосвязью с другими источниками информации по предмету;
• опорой на современные технологии обучения, в том числе:
систематизации и обобщения знаний и умений;
формирования обобщенных познавательных умений в различных видах познавательной деятельности;
проблемного обучения;
социального взаимодействия;
организации учебной деятельности в форме дидактической игры;
организации учебной работы школьников виртуальной информационной среде;
и др.
• ориентацией на формирование ключевых и специальных компетенций, в том числе ключевых и специальных ИКТ-компетенций (необходимых, например, при изучении физики).
При разработке контента ЦУК учитель должен видеть каждую вновь создаваемую цифровую коллекцию в общей системе средств обучения, осознавать ее место и роль в организации самостоятельной работы учащихся по усвоению предмета учения.
Роль дидактических материалов для самостоятельной работы учащихся по предмету трудно переоценить. Развитие самостоятельности учащихся – одна из главных целей обучения. Важно понимать, что учитель как источник информации, ранее, безусловно, лидирующий на «информационном поле» системы образования, постепенно вытесняется со своих привычных позиций. Сегодня школа в целом работает уже в условиях «потери своей монополии на предоставление фактологической и иной информации ученикам и студентам» (К. Корсак). Новые тенденции в развитии информационной культуры общества никоим образом не исключают преподавателя из системы образования, но влекут за собой изменения в соотношении его функций. Становится очевидным, что профессиональная деятельность педагога на настоящем этапе будет результативной только при условии активного освоения им и выведения на первый план востребованной временем другой образовательной функции – функции организатора и консультанта самостоятельного взаимодействия школьников с разнообразными источниками информации и формирования у них соответствующих умений и навыков информационного потребления. Эта тенденция в развитии системы образования накладывает особую ответственность на разработку средств поддержки самостоятельной работы учащихся, в том числе в форме ЦУК.
18. Виды предметных коллекций дидактических материалов для представления и усвоения концептуальной составляющей предмета учения.
Необходимость создания учителем тематических авторских коллекций из «готовых» виртуальных учебных объектов вызвана, с одной стороны, большим разнообразием ЦОР, ИИСС, ИУМК[2], с другой – его профессиональными предпочтениями. Действительно, каждый из источников содержит виртуальные объекты как качественные и соответствующие профессиональному стилю деятельности педагога, так и те, которые не устраивают его по тем или иным характеристикам. Коллекционная «сборка» и каталогизация интересующих учителя виртуальных объектов в собственных файлах и папках приводит к созданию ресурса, который впоследствии помогает ему сделать свою профессиональную деятельность более рациональной.
Для определения видов ЦУК, сопровождающих усвоение концептуальной составляющей предмета учения могут быть выбраны разные основания. Рассмотрим наиболее значимые из них и укажем соответственно данным основаниям возможные виды цифровых учебных коллекций.
Основание 1. Состав и структура элементов системы научного и научно-технического знания (фактов, понятий, законов, элементов физических теорий, технических понятий).
При этом подходе к формированию коллекций могут быть выделены следующие их виды:
А) коллекции иллюстраций (цифровых рисунков, фотоиллюстраций, анимации, видео), включающих демонстрацию;
внешних признаков явлений (фактов);
сущности эмпирических понятий (рис. 2);
проявлений эмпирических законов в природе и технике (рис. 3);
эмпирических оснований изучаемой теории;
компьютерных демонстраций физического эксперимента как иллюстраций к проведению соответствующих натурных экспериментов, в содержании которых представлены (рис. 4-6):
• визуализация натурной установки и порядка ее работы,
• результаты эксперимента – научные факты (в форме наблюдаемых эффектов, таблиц, схем, диаграмм, графиков функциональной зависимости);
компьютерных демонстраций технических объектов (при формировании технических понятий – о приборах, машинах, технологических комплексах), в содержании которых представлены (рис. 7,8):
• визуализация устройства технического объекта и его отдельных частей;
• принцип и порядок работы,
• области и правила использования;
компьютерных демонстраций идеализированного объекта теории как средство иллюстрации элементов физических теорий (рис. 9-13):
• структуры идеализированного объекта;
• теоретических понятий, постулатов и принципов, описывающих его поведение;
• содержания мысленных экспериментов, в том числе исторических, подтверждающих справедливость исходной теоретической модели явления;
• следствий теории;

Б) коллекции учебных материалов, отражающих структуру и содержание элементов системы научного и научно-технического знания в соответствии с его обобщенной моделью (обобщенным планом), представленных в форме:
полных учебных текстов (в том числе с аудиосопровождением),
опорных конспектов (ОК) (в том числе с аудиосопровождением),
презентаций ОК (в том числе с аудиосопровождением) (см. рис.14, а, б);


В) коллекции аудиоматериалов, отражающих содержание элемента системы научного и научно-технического знаний в соответствии с его обобщенной моделью (обобщенным планом);
Г) коллекции материалов, демонстрирующих структуру предметного знания для различных уровней его систематизации и обобщения (схемы, таблицы, графы, диаграммы) (рис. 15 -18).



2. Историко-культурный аспект развития физической науки и физико-техни-ческого знания.
В этом направлении могут разрабатываться коллекции учебных материалов следующей тематики
А) биографии выдающихся ученых-физиков (в том числе нобелевских лауреатов):
• этапы жизненного пути;
• научная работа, вклад в науку;
• общественно-политическая деятельность;
Б) история фундаментальных физических открытий в области:
• экспериментальной физики,
• теоретического физического знания;
В) история развития отдельных областей физики как науки (механики, физики тепловых явлений, электродинамики, оптики и т.д.), в том числе:
• история установления научных фактов (т.е. история научного опыта – наблюдений, экспериментов),
• история зарождения и развития эмпирических понятий (как отдельных понятий, так и их систем),
• история открытия экспериментальных законов,
• история развития методов эмпирического познания.
• истории создания научной теории как завершенной системы теоретического знания, а также истории выдвижения и проверки отдельных теоретических гипотез,
• вопросы истории развития методов теоретического исследования.
Г) история техники (ее отдельных отраслей) в контексте истории развития физики как науки.
3. Социально-экономический аспект развития физической науки и физико-технического знания.
В этом направлении могут разрабатываться коллекции учебных материалов по применению результатов физики как науки в различных областях социально-экономического развития. Виды коллекций определяются направлениями практических приложений физики. При проектировании таких коллекций для конкретного класса целесообразно учитывать профиль обучения.
4. Гуманитарный аспект развития физической науки и физико-технического знания.
Коллекции этого направления должны быть связаны с разработкой материалов, иллюстрирующих использование результатов науки в сфере охраны жизни и безопасности человека его социального обеспечения и медицинского обслуживания.
5. Экологический аспект развития физической науки и физико-технического знания.
Коллекции учебных материалов экологической направленности формируются по направлениям деятельности по сохранению компонентов среды обитания: живая природа (флора, фауна), неживая природа (земля, вода, воздух).

Как видим направления формирования коллекций дидактических материалов для учебного процесса по физике чрезвычайно разнообразны. Внутри отдельных направлений могут быть выделены самостоятельные коллекционные линии. Содержание этих линий определяется потребностью учебной практики и творчеством учителя.
Следует различать ЦУК и ЦУМК. Вместе с тем наилучшим вариантом является совместная практика разработки коллекций этих видов в рамках выбранного направления. Это означает, что в коллекцию должны войти не только материалы для учащихся, но и дополнительные учебно-методические материалы для учителя, помогающие ему организовать деятельность школьников с материалами разработанной коллекции.



19. Виды предметных коллекций дидактических материалов для поддержки освоения учащимися процессуальной составляющей предмета учения.
Состав коллекций этого типа определяется системой видов учебной деятельности школьников. В полном объеме эта система представлена в приложении 2.3 (см. выше). Даже поверхностный анализ этой системы видов деятельности позволяет говорить о широком фронте работ по проектированию и разработке разнообразных учебных коллекций. Очевидно, что не каждая из них окажется востребованной в обучении конкретных учащихся в конкретной школе. Вместе с тем понятно, что все эти коллекции, будучи представленными в виртуальной среде, создают широкий фронт поддержки разнообразной учебной деятельности школьников и увеличивают уровень удовлетворенности обучаемых с точки зрения их познавательных запросов и интересов.
Конечная цель обучения – развитие самостоятельности учащихся в выполнении различных видов деятельности. Именно поэтому разработка дидактических материалов, поддерживающих различные виды самостоятельной работы учащихся, является чрезвычайно актуальной. На сегодня в методической науке существует немало учебных материалов такого рода. Это дидактические материалы:
• по решению физических задач:
• для лабораторных занятий;
• для самостоятельной работы учащихся с книгой;
• для развития физико-технического творчества учащихся;
• для игровой учебной деятельности;
• и др.
Цифровые версии дидактических материалов – новое направление методических разработок. Компьютерные технологии создания дидактических материалов и работа учащихся с данными материалами в виртуальной среде позволяют существенно усилить их обучающий эффект.
Для каждого вида учебной деятельности могут быть разработаны различные учебные коллекции. Формируемые на первом этапе как вполне самостоятельные, они при объединении в комплексы могут впоследствии образовывать более сложные коллекции.
Ниже приведена структура коллекции «Школьный лабораторный физический эксперимент». Очевидна масштабность этой коллекции. Однако первоначально создавались и использовались в учебной практике лишь ее отдельные составляющие. Так на первом этапе как вполне самостоятельные существовали:
• коллекции учебных инструкций, разработанные в соответствии с технологией формирования у учащихся обобщенных экспериментальных умений;
• коллекции листов самоподготовки учащихся к лабораторному занятию (см. рис. 19);
• коллекция информационных материалов по учебному оборудованию к лабораторному практикуму (рис. 20);
• коллекции интерактивных моделей к натурному эксперименту;
• и некоторые другие.



При проектировании цифровых коллекций учебных материалов для поддержки какого-либо вида учебной деятельности важно определить, насколько данный вид деятельности нуждается в цифровом дидактическом сопровождении. Какие виртуальные учебные объекты максимально полно обеспечат обучающую поддержку деятельности данного вида.
В самом общем случае можно сказать, что для поддержки учебной деятельности могут использоваться практически все виды ВУО. Вместе с тем, если речь идет о формировании у учащихся практических умений и навыков, то предпочтение должно отдаваться интерактивным виртуальным объектам, причем объектам высокого уровня интерактивности (моделям, тренажерам, симуляторам) (рис. 20, 21).






20. Требования к формированию цифровых коллекций дидактических материалов для учащихся
Сформулируем требования к разработке цифровых коллекций дидактических материалов. При моделировании новой учебной коллекции определяются:
• вид коллекции;
• адрес коллекции (уровень и профиль образования);
• назначение коллекции (основная образовательная цель);
• концепция коллекции (система образовательных целей, общая структура коллекции, принципы и порядок формирования ее отдельных компонентов, краткая характеристика образовательных технологий, на применении которых строится коллекция, цифровые технологии разработки);
• структура коллекции (при подготовке коллекций смешенного типа следует выделить подструктуры: материалы для учащихся и материалы для учителя);
• гипертекстовая архитектура коллекции;
• виды ВУО в составе коллекции:
«готовые» виртуальные объекты (тексты, рисунки, фотоиллюстрации, анимации, видео, модели и т.п.):,
авторские ВУО (создаются автором коллекции);
качество ВУО в коллекции (уровни: научности, доступности для понимания учащимися, выразительности и наглядности, интерактивности);
• аппаратная техника и инструменты для разработки коллекции;
• аппаратная техника и инструменты для работы пользователя с коллекций;
• методика организации учебной деятельности учащихся:
виды учебной работы школьников с данной коллекций;
задания для учащихся по работе с материалами коллекции;
инструктивные материалы по выполнению заданий;
образцы выполнения отдельных заданий;
• реализуемые в содержании коллекции образовательные технологии;
• примеры УМК учебных занятий (или их фрагментов), включающих использование материалов коллекции;
• существенные элементы коллекции, которые разрабатываются автором в качестве образцов для ее дальнейшего пополнения;
• правила пополнения коллекции;
• перспективные линии развития структуры и содержания коллекции.

Укажем основные этапы работы по созданию коллекции:
• изучение вопросов методики и технологий разработки ЦУК и ЦУМК для учебного процесса по физике, методик и технологий представления и отработки у учащихся концептуального и процессуального знания по предмету в структуре коллекции;
• изучение образцов (примеров) учебных коллекций по физике для средней школы;
• разработка концепции авторской учебной коллекции и ее структуры,
• определение цифровых технологий разработки коллекции;
• отбор учебных материалов и ВУО для коллекции;
• разработка при необходимости авторских учебных материалов и ВУО для коллекции;
• проектирование рабочих «экранов» для различных компонентов коллекции: титула, заставок к основным и вспомогательным разделам коллекции, собственно коллекционного материала, самостоятельной работы учащихся, партфолио учащегося и пр.;
• «сборка» коллекционного материала в единую коллекцию, формирование гиперархитектуры коллекции, разработка навигации;
• тестирование разработки;
• разработка методических материалов для учителя, обеспечивающих процесс апробации и внедрения созданных учебных материалов в учебный процесс;
• проведение внешней экспертизы коллекции;
• анализ результатов внешней экспертизы и доработка коллекции;
• апробация разработки в учебном процессе (в том числе в период педагогической практики).
21 Особенности проектирования коллекций разных типов
Второй этап разработки коллекции — воплощение замысла коллекции в конкретных моделях — проходит с учетом всех перечисленных выше особен¬ностей потребителей. При этом, разумеется, существует специфика создания как коллекции высокой моды, перспективной коллекции, так и массовой про¬мышленной коллекции.
О последовательности работы над коллекцией «от кутюр» поведал фран¬цузский кутюрье К.Диор в своей книге «Кристиан Диор и я». В то время, когда вышла в свет эта книга, метод работы К.Диора над коллекцией был не совсем традиционным для кутюрье: он начинал не с ткани (создания новых моделей методом наколки), а с эскиза, что характерно для работы над коллекцией готовой одежды. Однако впоследствии и в домах высокой моды эскиз приоб¬рел ведущую роль как способ поиска новых идей и этапы работы над коллек¬цией, предложенные К.Диором, превратились в новую традицию.
Первый этап К.Диор назвал «студия». На этом этапе:
создаются первые наброски силуэтных форм будущей коллекции на основе ассоциаций с природными и другими формами, разрабатываются эскизы мо¬делей;
обсуждаются идеи будущей коллекции, отбираются самые удачные эскизы и дорабатываются в соответствии с основной идеей коллекции;
на основании отобранных эскизов создаются макеты моделей, выбираются варианты их отделки. По одному эскизу возможно создание нескольких маке¬тов из ткани, из которых затем будет отобран наилучший;
просматриваются все макеты моделей коллекции и происходит окончатель¬ный отбор.
Второй этап К.Диор назвал «мастерские». На этом этапе:
разрабатывается план коллекции;
подбираются ткани для моделей коллекции;
выбираются манекенщицы, которые будут демонстрировать те или иные модели;
шьются модели и их варианты на конкретных манекенщиц, проводятся при¬мерки;
подбираются аксессуары, с которыми предполагается демонстрировать мо¬дели коллекции;
проводится рабочая репетиция;
осуществляются просмотр и окончательная доработка коллекции;
проводится генеральная репетиция просмотра коллекции.
Третий этап К.Диор назвал «салон». На этом этапе разрабатывается план показа коллекции, определяются порядок показа моделей, режиссура показа.
Работа над созданием промышленной коллекции имеет свою специфику. Прежде чем создаются эскизы, определяются концепция коллекции, ассорти¬мент, сырье, назначение моделей и всей коллекции. Это служит отправной точкой для первого этапа, который можно условно назвать «создание». На этом этапе разрабатываются серии эскизов моделей будущей коллекции в соответ¬ствии с определенной цветовой гаммой и конкретными материалами, опреде¬ляется ведущий силуэт (силуэты) и стиль коллекции.
Второй этап можно назвать «планирование коллекции» — определяется тре¬буемое число моделей в коллекции, которое зависит от политики цен данной фирмы, от методов распределения, от числа коллекций, выпускаемых в год. На этом этапе проводится предварительный отбор эскизов, которые затем бу¬дут воплощены в материале.
Третий этап называется «выполнение моделей». На этом этапе на основании эскиза модели создается муляж из макетной ткани (как правило, муслина), на котором проверяется конструкция модели, вносятся коррективы и исправле¬ния. Конструкция модели создается чаще всего методом конструктивного мо¬делирования, при котором чертеж уже существующих базовых моделей транс¬формируется и в него вносятся модельные особенности. Затем шьются модели из ткани на манекенщиц.
Четвертый этап — «отбор моделей», или «прополка коллекции», — прово¬дится до официального показа, из уже сшитых вещей на манекенщиц. Отбор проводят, как правило, директор компании, работники отдела продаж, а также основной заказчик, который лучше продает модели данной фирмы. На ос¬новании данных о тенденциях спроса выбирают наиболее удачные и выгодные модели. При этом обязательно учитывается мнение манекенщиц о демонстри¬руемых ими моделях. Методы отбора зависят от политики фирмы, но в любом случае от коллекции остается небольшое число моделей, на которые устанав¬ливаются цены.
Пятый этап — «создание лекал». Так как разработка лекал для всех типо¬размеров является достаточно дорогостоящим делом, к этому этапу приступа¬ют после полной разработки коллекции. Применение компьютерных техноло¬гий позволяет значительно снизить расходы на этом этапе.
Шестой этап — «производство». На этом этапе изготавливаются серии моде¬лей коллекции, число которых в серии зависит от политики цен данной фирмы.
Седьмой этап — «распределение и реклама» коллекции. Сюда относится не только деятельность торговых предприятий, но и участие фирмы в промышлен¬ных выставках и ярмарках, которое помогает найти деловых партнеров и расши¬рить масштабы деятельности, а также реклама в средствах массовой информа¬ции и т.п.
Работа над коллекцией «прет-а-порте», которая является, по сути, про¬мышленной коллекцией класса «люкс», имеет некоторые отличия от работы над обычной промышленной коллекцией. Так, к этапу «производство» при¬ступают после этапа «демонстрация коллекции». Показ моделей одежды яв¬ляется первичной и основной формой рекламы, мощным рекламным сред¬ством в конкурентной борьбе между дизайнерами за «звание» модного. На премьерный показ новой коллекции, который проводится в рамках недели «прет-а-порте» (в Париже, Нью-Йорке, Милане, Лондоне, Барселоне или Дюссельдорфе), в первую очередь, приглашаются представители прессы — модные фотографы, редакторы модных журналов и обозреватели моды, а также представители торговых организаций. Байеры, которые занимаются закупками для крупнейших универмагов и бутиков, после показов делают заказы фирмам на те или иные модели, и окончательно становится ясно, какими тиражами нужно к началу модного сезона выпустить модели из пред¬ставленной коллекции.
Кроме того, коллекция уровня «прет-а-порте» является, по сути, перспек¬тивной коллекцией — коллекцией-«прогнозом» и коллекцией-«программой» для многочисленных промышленных массовых коллекций.
Основные задачи при проектировании перспективной коллекции:
1) разработка нового образного решения с учетом этнических особеннос¬тей и модной ориентации потенциальных потребителей;
2) разработка тонального, цветового и пластического решения традицион¬ного и нетрадиционного ассортимента;
3) использование в коллекции новых материалов и фурнитуры;
4) проектирование головных уборов, обуви и аксессуаров, которые пред¬ставляют новые тенденции и стили;
5) создание новых конструктивных основ для базовых форм коллекции, представляющих новые тенденции моды;
6) создание или использование прогрессивной технологической обработки при выполнении моделей, использование новых технологий;
7) реклама, в частности разработка сценария демонстрации новой коллек¬ции, подбор определенных моделей, создание образов для показа (прически, грим моделей), выбор музыкального оформления, выбор места премьерного показа и т.п.
Промышленная коллекция часто состоит из ряда ассортиментных коллек¬ций, что связано с тем, что в современной моде часто стираются границы между одеждой для разных сезонов, в массовой моде преобладают комплекты, сохраняет популярность единичный ассортимент.
Ассортиментная коллекция часто состоит из нескольких мини-коллекций моделей, разработанных на одной конструктивной основе. На стадии проекти¬рования промышленной коллекции необходимы унификация и стандартиза¬ция основ, технологических узлов и деталей — создание каталога конструк¬тивно-технологических элементов одежды, что позволяет экономить средства и время при запуске новых моделей в производство. Частая переналадка пото¬ков в промышленности создает дополнительные трудности при производстве новых моделей. Унификация элементов и применение компьютерных техноло¬гий позволяет существенно снизить затраты и сократить время на внедрение новых моделей. Мобильность среднего и малого бизнеса создает дополнитель¬ные преимущества с учетом постоянно меняющейся конъюнктуры. На малых предприятиях время на запуск новой модели может составлять не более двух недель: одна неделя — на разработку, одна неделя — на контрольные испыта¬ние (когда проверяется реакция покупателей на новую модель).

23 Способы наглядного представления системы научного знания.
Способы наглядного представления материала, подлежащего систематизации, достаточно просты. Это традиционные способы: граф-схема, таблица, диаграмма, план-конспект, опорный конспект или опорный сигнал. В настоящее время разрабатываются и апробируются некоторые новые формы системного описания учебного материала: знаково-описательные и структурно-логические модели предметных знаний.
Рассмотрим некоторые из указанных выше способов.
Граф-схемы в курсе физики используются достаточно широко. Первая работа по теории графов была написана еще в 1736 г. Л. Эйлером. Первоначально теория графов была частью математики. В настоящее время она широко применяется в планировании, экономике, социологии, психологии, педагогике и других науках. Графом называется система отрезков (ребер графа), соединяющих множество точек (вершин графа). Граф называется ориентированным, если каждому его ребру задано определенное направление.
В учебной практике используются преимущественно граф-схемы (способ, включающий в себя признаки метода графов и метода схематического отображения структуры системы). При построении систематизирующих граф-схем нужно помнить, что с вершинами соотносят какие-либо элементы (единицы) учебного материала, подлежащего систематизации, а с ребрами - связи между ними. Если связь носит причинно-следственный характер, то она обозначается направленным отрезком. По курсу физики могут быть построены многочисленные граф-схемы систематизирующего характера, раскрывающие объемы различных физических понятий («сила», «виды взаимодействия», «внутренняя энергия» «способы изменения внутренней энергии тела» и др.). Некоторые из таких схем уже представлены в современных электронных учебных изданиях по физике.
Табличный способ системного представления учебного материала в методике преподавания физики является наиболее популярным. В методических журналах и учебных пособиях можно найти множество таблиц систематизирующего характера. Такие таблицы имеются и в электронных учебных изданиях по физике (рис. 2).

План-конспект учебного материала - исторически первый способ наглядного представления результатов его системной обработки. Структура конспекта (основные части, система пунктов и подпунктов), как правило, отражает содержание основных единиц информации и взаимосвязь между ними. Построение плана-конспекта обычно ведется на основе признаков, по которым возможна систематизация анализируемого материала (см. виды систематизации). Признаки систематизации определяются заранее, на этапе подготовки к работе устанавливается и соотношение между признаками. Названия признаков выносятся в заголовки частей конспекта и определяют содержание его пунктов и подпунктов.
Опорные конспекты (ОК) - еще один способ системного представления учебного материала. Опорные конспекты в настоящее время достаточно часто используются учителями физики. От плана-конспекта опорный конспект отличается, прежде всего, краткостью. Вместо письменного изложения основного содержания пунктов в нем представлены лишь ключевые слова, отдельные фразы, краткие утверждения, необходимые математические соотношения. В опорный конспект могут быть включены граф-схемы, рисунки, таблицы. Это делает его своеобразным комбинированным вариантом способа системного представления учебного материала. Главное в ОК - опора на наглядный образ, позволяющий достаточно легко запомнить учебный материал. Многие учителя, составляя ОК, задействуют ассоциативное мышление детей, их эмоциональную память. Это приводит к тому, что в конспектах появляются рисунки и слова, на первый взгляд ничего общего не имеющие с физикой. Этот прием не всегда срабатывает. Ассоциативное мышление, тем более чувства ребенка, очень индивидуальны и слишком сиюминутны, чтобы закладывать их в основу массовых ОК длительного пользования. Такой прием должен использоваться с большой осторожностью. Его эффективность определяется лишь в результате длительной и обширной практики применения (рис 3).

Опорный сигнал в отличие от опорного конспекта включает только графический визуальный ряд, а также отдельные символы и знаки, реже отдельные слова.
Грамотно составленный опорный конспект или опорный сигнал, как и план-конспект, содержит в себе систему признаков, согласно которым системным образом представляется весь учебный материал. Название признаков суть ключевые слова и фразы конспекта. При составлении поурочных ОК такими признаками должны выступать основные элементы системы знаний и единицы, их составляющие (см. обобщенные планы). Опорные конспекты обобщающего характера могут быть составлены по всему перечню оснований систематизации (см. виды систематизации). Анализ ОК, представленных в методических пособиях последних лет, показывает, что в большинстве случаев они не выполняют в полном объеме функцию систематизации учебного материала. Представление информации в них носит зачастую фрагментарный, в ряде случаев существенно нарушается системный подход к ее описанию.
Дидактической основой знакомства учащихся с различными способами наглядного представления результатов систематизации выступают образцы применения педагогом данных способов, демонстрируемые им в ходе учебного процесса. Очевидно, что это требует от учителя большой предварительной работы по изготовлению самодельных средств наглядности (кодограмм, дидактических карточек, таблиц, слайдов и т.п.).
Не менее важной является разработка заданий для самостоятельной деятельности учащихся по систематизации и обобщению знаний с использованием уникального инструментария виртуальной информационной среды. Это могут быть задания по анализу содержания визуальных форм представления учебного материала, заполнению электронных таблиц и схем, построению в виртуальной среде систематизирующих графов и т.п. В некоторых электронных изданиях уже появились задания такого рода. В ряде случаев они весьма удачно представлены на основе виртуальных тренажеров (рис.4).


Учащиеся по результатам выполнения заданий по систематизации и обобщению знаний могут самостоятельно составлять планы-конспекты, опорные конспекты и опорные сигналы. С этой целью они могут успешно использовать стандартные офисные программы. Для подготовки устных выступлений ими могут быть подготовлены соответствующие презентационные материалы.
Проблема систематизации и обобщения знаний учащихся по предмету сложна и многоаспектна. Ее решение для виртуальной информационной среды открывает новые направления для теоретических и прикладных исследований, а также опытно-экспериментальной работы учителей-предметников. Мы рассмотрели лишь отдельные стороны данной проблемы. Изложенные в лекции подходы к системному построению контента виртуальной среды и способы наглядного отображения системы предметного знания в цифровом ресурсе должны стать основой проектирования и создания авторских цифровых коллекций.

24. Понятие компьютерной интерактивной учебной модели. Уровни интерактивности компьютерных моделей.
Виртуальная среда благодаря ее уникальным свойствам воспроизводит практически весь спектр традиционных источников учебной информации (текст, компьютерные иллюстрации, видео, аудио).
Компьютерные (виртуальные) модели – новый класс учебных объектов, которые ранее в традиционном обучении не использовались учащимися. Этот класс объектов имеет высокий дидактический потенциал и может быть разнообразно и эффективно использован в учебной работе школьников.
Виртуальные модели могут составить основу отдельных коллекций дидактических материалов, но могут входить в состав других коллекций.
В связи с этим является актуальной проблема методики включения и использования виртуальных моделей в составе ЦУК.
Использование виртуальных моделей в обучении связано с решением двух основных задач.
Первая задача связана с целенаправленным формированием у учащихся умения самостоятельно проектировать в виртуальной среде простейшие модели физических объектов. Вторая – с их обучением умению эффективно использовать уже «готовые» компьютерные модели для проведения виртуального эксперимента. Разработка моделей и их исследование, как и многие другие учебные умения школьников, по мере обучения должны приобрести обобщенный характер.
Инструменты и среды для средней общеобразовательной школы, которые могут использоваться школьниками для выполнения заданий по учебному моделированию, активно развиваются в настоящее время. Наиболее популярной средой для моделирования физических явлений в последние годы стала учебная проектная среда «Живая Физика» (http://www.int-edu.ru). Еще одним примером проективной среды может служить среда «Виртуальная физика» (http://www.stratum.ac.ru). Для моделирования и исследования процессов, происходящих в электрической цепи, существует ряд специализированных пакетов МicroCap, Electronics Workbench, DesignLab, Multisim, которые в некоторой мере могут использоваться и в школьной практике. Важно отметить, что в период 2006-2008 гг. в рамках проекта «Информатизация системы образования» (НФПК) будет разработано несколько десятков инструментов учебной деятельности, в том числе и инструменты и среды по учебному моделированию. Студенты педагогических вузов должны освоить данные инструменты, приобрести опыт обучения школьников компьютерному моделированию физических процессов и исследованию виртуальных моделей с использованием этих инструментов.
Уровни интерактивности компьютерных моделей
Указанное в составе требований к качеству виртуальной модели требование к уровню ее интерактивности заслуживает более детального анализа, поскольку именно это свойство модели позволяет организовать и разнообразить учебную деятельность учащихся в виртуальной среде.
Под интерактивной моделью понимается модель, в которой для пользователя оказываются возможными операции с ее различными элементами.
Эти операции обеспечены управляющими кнопками или осуществляются с помощью мыши непосредственно в активном поле интерфейса модели. Рассмотрим известные на сегодня формы взаимодействия пользователя с интерактивной моделью и соответствующие этим формам уровни интерактивности учебных моделей.
Выделяют следующие формы взаимодействия: условно-пассивные, активные, деятельностные и исследовательские (см. «Унифицированные требования к электронным учебным модулям открытых образовательных модульных мультимедиа систем»: информация для авторов ИУМК и ИИСС, НФПК, 2005 г.). Данная классификация с точки зрения психологической структуры деятельности человека не является достаточно строгой и нуждается в уточнении. Напомним, что существуют активные и пассивные информационные среды. Активные информационные среды самостоятельно воздействуют на субъект и определяют обязательное исполнение им тех или иных действий информационного потребления. Пассивная среда лишь предъявляет субъекту информацию, но при этом никоим образом не инициирует ее восприятие и переработку. На современном этапе (этапе зарождения научно-гуманистической образовательной системы) складывается промежуточная тенденция в идеологии конструирования обучающих информационных сред. Ведется речь о разработке «потенциально-активных сред обучения». Потенциально-активная среда - это среда, которая лишь стимулирует потребление информации. Соответственно данной классификации информационных сред можно определить и формы взаимодействия пользователя с их объектами, а именно: пассивные, активные. Активные формы могут различаться, на наш взгляд, по степени самостоятельности учащихся в проявлении активности. Это может быть: операционная самостоятельность, самостоятельность действий и самостоятельность деятельности. Соответственно можно выделить активно-операционные, активно-действенные и активно-деятельностные формы взаимодействия пользователя с виртуальной информационной средой. Уточним особенности каждой формы в соответствии с приведенной классификацией.
Условно-пассивные формы взаимодействия. Первый уровень интерактивности. Этот уровень характеризируются минимальным взаимодействием пользователя с моделью (рис.1). Пассивными данные формы названы с некоторой долей условности потому, что от пользователя все-таки требуются некоторые управляющие воздействия (работа с клавишами «пуск», «стоп», «пауза» и т.п.). Цель и требуемый результат работы заранее определены: восприятие и усвоение «готовой» информации.
К условно-пассивным формам взаимодействия относятся:
1. Чтение текста, сопровождающего модель, в том числе с управлением его движения в окне представления («листание» страниц, или скроллинг).
2. Просмотр графики: графиков и диаграмм; схем и графов; символьных последовательностей и таблиц.
3. Прослушивание звука: речи; музыки; комбинированного аудиоряда.
4. Просмотр изображений, входящих в состав модели: статических; динамических (анимации).
5. Восприятие аудиовизуальной композиции: звук и текст; звук и статическое изображение (рисунки); звук и последовательность статических изображений; звук и динамическое изображение (анимация).

Аудиовизуальная композиция может иметь варианты: созерцательный (наблюдение рисунка, анимации в целом); акцентированный (с выделением деталей визуального ряда или фрагментов звукоряда).
Активно-операционные формы взаимодействия. Второй уровень интерактивности. Этот уровень характеризуются простым взаимодействием пользователя с составляющими интерфейса модели (уровень выбора элементарных операций из некоторого множества и их исполнения). Цель и требуемый результат работы, как и на предыдущем уровне, заранее определены: восприятие и усвоение «готовой» информации, но число возможных операций с информационным контентом заметно увеличено (рис. 2).
К активно-операционным формам относятся:
1. Навигация по элементам текстографического контента модели (операции в гипертексте, переходы по визуальным объектам).
2. Копирование элементов текстографического контента и визуального ряда модели в буфер (например, для формирования отчета о работе с моделью).
3. Множественный выбор действий из некоторого перечня.
4. Масштабирование изображения для детального изучения.
5. Изменение пространственной ориентации объектов (чаще всего – поворот объемных тел вокруг осей).
6. Изменение азимута и угла зрения («поворот и наезд камеры» в виртуальных панорамах).
7. Управление модельной композицией.

Активно-действенные формы взаимодействия. Третий уровень интерактивности. Этот уровень характеризуются конструктивным взаимодействием пользователя с элементами модели (рис. 3-5). В том случае пользователь обращается к клавишам и опциям модели для достижения самостоятельно (или с помощью учителя) сформулированной цели. Интерфейс модели за счет многообразия возможных комбинации управляющих клавиш и выбора опций позволяет пользователю сформулировать разные учебные цели (изучение явления на его модели, учебное исследование модели) и выполнить некоторое множество учебных действий. Состав и последовательность операций, которые производит пользователь для достижения поставленной цели, для него заранее не определены, поэтому работа пользователя с такой моделью не всегда может быть успешной. Модель этого уровня интерактивности отличается большим числом степеней свободы, а работа с этой моделью – возможностью выбора пользователем последовательности операций и действий, ведущих к достижению цели, необходимостью анализа на каждом шаге и принятия решений в заданном пространстве параметров и определенном множестве вариантов.
Отметим в качестве существенного момента, что при всем разнообразии указанных форм взаимодействия модель этого уровня интерактивности реализует ряд заранее определенных событий, которые легко просматриваются при тестировании модели.

К активно-действенным формам относятся:
1. Удаление/введение объекта в активное окно модели.
2. Перемещение элементов модели для установления их соотношений, иерархий.
3. Совмещение объектов для изменения их свойств или получения новых объектов.
4. Составление определенных композиций объектов.
5. Объединение объектов связями с целью организации определенной системы.
6. Изменение параметров/характеристик объектов и процессов.
7. Декомпозиция и/или перемещение по уровням вложенности объекта, представляющего собой сложную систему.
Активно-деятельностные формы взаимодействия. Четвертый уровень интерактивности. Модель такого уровня интерактивности ориентирована не на изучение предложенных событий, а на производство собственных событий. Работа пользователя с представленными или сгенерированными в процессе взаимодействия с моделью объектами и процессами может быть произвольной. Учебные цели не внедрены в содержание модели. Перечень проблем и сформулированных на их основе задач не известен. Не предлагается и последовательность действий, ведущих к изначально заданному результату. Инициатива в постановке и решении проблем принадлежит пользователю. Он же выбирает способы их решения. При этом не исключен вариант, что задачи решить не удастся и цель достигнута не будет. Совокупность сказанного определяет фактически исследовательские формы взаимодействия пользователя с моделью.
Для реализации исследовательских форм взаимодействия используются сложные учебные модели, которые по сути представляют собой интерактивные среды, состоящие из некоторой совокупности взаимосвязанных моделей (рис. 6, 7). Работа с такими моделями обеспечивает эффект «виртуальной реальности» (ВР), поскольку в этом случае максимально используются ключевые функции виртуальной среды: интерактив, мультимедиа, моделинг, производительность, интеллектуальность.
Допустимые упрощения, определяющие степень близости электронного образовательного ресурса к «виртуальной реальности», заключаются в неполной адекватности мультимедиа представлений реальных объектов (замена 3D на 2D, стерео на моно, реалистических изображений синтезированными)

и ограниченным (хотя и достаточно большим) количеством включенных в сложную модель более простых моделей объектов и процессов.

Формы взаимодействия пользователя с такой моделью не определены (недетерминированы), и поэтому перечислить их почти невозможно. При этом можно указать на изменения, которые при исследовательском подходе претерпевают некоторые формы взаимодействия третьего уровня: 1) совмещение объектов модели для изменения их свойств или получения новых объектов; 2) составление произвольных композиций объектов; 3) объединение объектов связями с целью организации их новой системы; 4) изменение параметров/характеристик процессов в неограниченных пределах; 5) введение структурных/конструктивных изменений в исследуемую систему, 6) импорт произвольных элементов для введения в активное поле контента.
Эти и другие формы взаимодействия пользователя с моделью приближают эту модель к фрагменту реального мира.
Отметим, что формы взаимодействия пользователя с моделями 1-3 уровней интерактивности являются детерминированными. Это означает, что все вероятные действия пользователя с моделью заранее просматриваются. Это обусловлено тем, что при разработке модели все возможные варианты представления ее элементов и их композиций, параметры и характеристики процессов, воспроизводимые моделью, заданы. Эти варианты могут быть зафиксированы при выходном тестировании модели.
Формы взаимодействия пользователя с моделью 4-го уровня интерактивности являются недетерминированными. Манипуляции пользователя с элементами модели могут быть произвольными. При создании модели такого уровня интерактивности определяются только исходные элементы модели, параметры/характеристики их поведения. Все элементы сложной модели поддерживается входящими в ее состав более простыми, но, тем не менее, нетривиальными моделями, и предопределить заранее все возможные действия пользователя и соответственно результаты этих действий в форме отображения состояния модели в активном окне практически невозможно.
Очевидно, что с повышением качества учебных моделей, и в особенности с ростом уровня интерактивности, возрастает и педагогическая эффективность их использования в обучении. При этом по понятным причинам растут творческие и технологические затраты на разработку.


27. Характеристика обобщенного плана работы с «готовой» компьютерной моделью.
Обобщенный план работы с «готовой» виртуальной моделью
1. Рассмотрите составляющие интерфейса модели. Обратите внимание на активные «окна» и «клавиши» интерфейса. В случае необходимости обратитесь к разделу «помощь» или «справка». Уточните в итоге уровни доступа к работе с моделью:
• блоку ввода данных,
• блоку их обработки,
• блоку вывода результата на экран.
2. Обратите внимание в блоке ввода данных на те элементы модели, а также те ее параметры, которые могут быть изменены пользователем (выбор и/или перемещение элементов, ввод начальных и граничных условий, изменение временных и/или пространственных масштабов и пр.).
3. Проанализируйте возможности управления моделью через блок обработки данных (изменение или модификация математической задачи, лежащей в основе моделирования, использование математического пакета обработки данных - работа с графиками, статистический анализ данных и пр.).
4. Уточните возможности управления моделью через блок вывода результатов виртуального эксперимента на экран монитора (см. имеющийся выбор способов представления данных на экране монитора - протокол, таблицы, графики функций, рисунок, динамическая модель).
5. Запустите модель. Произвольно изменяя состав элементов модели и значения ее параметров в блоке ввода данных, обратите внимание на возможные состояния модели, особенности ее поведения в разных условиях.
6. Сформулируйте цели изучения материала на основе работы с данной моделью или цели учебного исследования явления на основе его модели:
• просмотр различных вариантов работы модели и фиксация полученных результатов в качестве иллюстраций к изучаемому материалу;
• тестирование модели (оценка уровня достоверности результатов моделирования на основе сравнения с известными результатами натурного эксперимента);
• исследование поведения модели в новых условиях (выдвижение модельных гипотез) с последующей проверкой в натурном эксперименте.
7. Составьте план работы с моделью:
• определите, какой параметр модели необходимо изменять для выявления интересующих особенностей ее поведения;
• выясните, какие результаты и в какой форме следует зафиксировать в ходе исследования;
• при наличии некоторого числа изменяемых параметров модели следует определить этапы работы, на каждом из которых следует изменять лишь один из параметров, оставляя другие параметры модели постоянными;
• при достаточной ясности поведения модели в различных условиях возможно одновременное изменение нескольких параметров;
• при проведении количественных экспериментов следует уточнить (назначить) пределы и шаг изменения параметров модели.
8. Определите способы записи результатов работы модели (традиционные или электронные: протоколы, таблицы, диаграммы, схемы, графики и пр.).
9. Изучите (исследуйте) работу модели в соответствии с намеченным планом. Зафиксируйте результаты работы рациональным способом.
10. Выполните при необходимости математическую обработку полученных данных. Используйте соответствующие задачам обработки инструментальные программы для ЭВМ.
11. Проанализируйте полученные данные, сформулируйте выводы:
• при формулировке вывода обратите внимание на поставленные ранее цели работы с моделью; отметьте, удалось ли достичь поставленных целей и в какой степени;
• при изучении поведения модели при различных значениях ее параметров, обязательно обратите внимание на те ситуации, в которых происходила смена режимов ее поведения.
12. Если работа с моделью носила исследовательский характер, то определите цели дальнейшего исследования:
• цели последующего натурного эксперимента;
• цели дополнительного виртуального эксперимента;
• цели модификации компьютерной программы, реализующей модель.
13. Подготовьте отчет (устный рассказ, письменный отчет, компьютерную презентацию) о выполненной работе. Для письменных отчетов может быть использован MS Word и табличный процессор MS Excel, а также встроенные в виртуальную среду моделирования специальные инструменты учебной деятельности. Письменный отчет может включать распечатки фрагментов документа (или весь документ) отчета MS Excel, а также иллюстрации работы модели, выполненные с помощью клавиши «Prn Sc» [124; 125].

Уровни самостоятельности учащихся в работе с «готовой» учебной моделью могут быть различными. Более успешные в обучении школьники, как правило, сразу начинают работать с обобщенными планами учебной деятельности (разработанными самостоятельно или составленными учителем). Их деятельность не следует регламентировать детализированной инструкцией. В случае затруднений таким учащимся можно предложить в качестве помощи творческий план для работы (систему проблемных вопросов и задач, на которые при работе с моделью им следует найти ответы). Учащимся с более низким уровнем самостоятельности следует предъявить конкретизированный план работы (фактически инструкцию по выполнению действий и операций).
Подготовка инструкции к самостоятельной работе учащихся с «готовой» виртуальной моделью является для учителя сложной профессиональной задачей. Можно говорить о специальной технологии ее решения.
28. Методика подготовки инструкции к самостоятельной работе учащихся с «готовой» компьютерной моделью.
Определим содержание основных технологических этапов конкретизации обобщенного плана, которые учителю следует иметь в виду при составлении инструктивных указаний к работе учащихся с «готовой» интерактивной учебной моделью. При подготовке инструктивных материалов необходимо:
1. Выбрать виртуальную учебную модель, уточнить ее вид и тщательно изучить особенности ее работы.
2. Определить, с какой целью данная модель будет использоваться в обучении: а) изучение (закрепление) материала (формирование знаний и отработка умений); б) исследование модели («добывание» субъективно нового знания, формирование умений и навыков учебного исследования).
3. Уточнить стадии и этапы познания (см. п. 1.3.3), что позволит правильно согласовать содержание и результаты работы с моделью с содержанием и логикой научного познания и определить в итоге место учебной модели в структуре занятия.
4. При анализе работы модели целесообразно руководствоваться обобщенным планом (см. выше). Важно обратить внимание на те пункты обобщенного плана, которые в силу особенностей работы модели не являются востребованными или не существенны на данном этапе обучения для их анализа учащимися. Эти пункты исключаются из ОП.
5. Сокращенный вариант ОП подлежит конкретизации. При конкретизации отдельных пунктов плана следует:
• учитывать сложность модели (т.е. формулировать при необходимости несколько учебных задач и составлять инструктивные указания по решению каждой отдельно поставленной задачи);
• выделять при необходимости в составе некоторых пунктов ОП подпункты с целью более детального описания действий учащихся по работе с моделью;
• отображать в структуре инструкции основные этапы ОП и сохранять в формулировке положений инструкции ключевые термины, используемые в содержании обобщенного плана
• использовать понятия и термины, которые включены в терминологический ряд интерфейса конкретной модели.
• иметь в виду, что содержание и порядок инструктивных указаний должны обеспечивать формирование у учащихся соответствующих понятий учебной темы и познавательных умений (экспериментальных, в решении задач, в работе с компонентами виртуальной среды) и обеспечивать необходимый уровень их обобщения.
6. В структуре ОП следует выделить три основных блока:
• анализ модели,
• планирование и выполнение работы с моделью,
• представление результатов работы.
Целесообразно обозначать эти блоки в тексте инструкции.
7. При необходимости для учащихся с низким уровнем образовательной подготовки составленная инструкция может быть упрощена по количеству и составу учебных действий.

Методически грамотно подготовленные инструкции (т.е. инструкции, в основу разработки которых положены указанные выше технологические процедуры) обеспечивают:
1) формирование у учащихся необходимого комплекса учебных умений в работе с «готовыми» виртуальными моделями;
2) содержательную базу для самостоятельного обобщения учащимися опыта работы с конкретными моделями;
3) рациональную подготовку школьников к этапу обучения, на котором они совместно с учителем будут обсуждать возможность реализации обобщенного подхода к исследованию «готовых» моделей и содержание соответствующего этому подходу ОП;
4) «мягкий» переход учащихся от работы по конкретным инструкциям к работе по обобщенным учебным планам;
5) становление познавательной активности и самостоятельности школьников в работе с таким объектом новой информационной среды, как виртуальная модель, развитие инициативы и творчества учащихся;
6) эффективную подготовку к деятельности по самостоятельному моделированию явлений природы и общества.
Рассмотрим на примере процедуру конкретизации обобщенного плана деятельности по работе с «готовой» виртуальной моделью.
Виртуальные модели в учебных цифровых изданиях по физике, как правило, сопровождаются весьма разноплановыми по содержанию и качеству разработки дидактическими материалами. В некоторых ЦОР имеются общие комментарии, весьма ограниченные по объему и глубине детализации действий учащегося с моделями, в других – приведены инструкции, строго определяющие последовательность учебных действий школьников с каждой конкретной моделью, в третьих - даны лишь краткие описания моделей и перечень возможных целей работы. Практика экспериментального обучения показывает, что качество инструктивных материалов к работе с моделью имеет принципиальное значение. С одной стороны, это важно для результативного усвоения школьниками учебного материала, с другой – как уже отмечалось, для формирования у учащихся обобщенного подхода к работе с этим новым для школьной образовательной среды учебным объектом.
На рис.3 представлена учебная виртуальная модель «Явление электромагнитной индукции» из весьма популярного электронного издания по физике: 1С: Школа. Физика, 7-11 классы. Библиотека наглядных пособий (CD). – М.: Министерство образования РФ, ГУРЦ ЭМТО, ООО Дрофа, ЗАО «1С», ЗАО НПКЦ Формоза-Альтаир, РЦИ Пермского ГТУ, 2004 (http://repetitor.1c.ru ).
Приступая к подготовке инструктивных указаний к работе с моделью, важно определить ее вид и соответственно место и цели использования на занятии. В нашем случае мы имеем дело с весьма качественной виртуальной симуляцией натурного физического эксперимента. Эта модель может быть успешно использована для организации учебного исследования. Вместе с тем не исключается возможность применения данной модели с целью изучения (закрепления) «готового» знания.
В приложении 4.2 приведен пример инструкции к данной модели, разработанной по предложенной выше технологии. Отметим, что эта инструкция ориентирована на самостоятельную работу учащихся по закреплению материала темы «Явление электромагнитной индукции».


Работа с виртуальными моделями на основе инструкций, подготовленных с помощью ОП, является промежуточным этапом обучения. Далее необходим переход к работе с моделями только на основе ОП. Такой переход является закономерным этапом обучения. Учебная деятельность на основе ОП – это не только необходимое условие формирования у учащихся соответствующих обобщенных умений, но и фактор, обеспечивающий развитие инициативы и творчества школьников, становление их познавательной активности и самостоятельности.
При подготовке ЦУК и ЦУМК, включающих работу школьников с учебными моделями, необходимо использовать описанную выше технологию обучения школьников.
Цифровые коллекции, базирующие на использовании виртуальных моделей могут существенно отличаться. Коллекции, использующие модели низкого уровня интерактивности, являются преимущественно информационными и ориентированы на формирование концептуального знания. Коллекции, включающие модели высокого уровня интерактивности, ориентированы на формирование преимущественно процессуального знания, развитие познавательных умений и навыков учащихся.

Раздел 3. Технологии представления виртуальных объектов
в авторских ЦУК и ЦУМК

1. ПО для разработки ЦУК и ЦУМК.
Стандартное и свободно распространяемое ПО, которое может быть использовано для разработки компонентов авторских цифровых учебных коллекций и их «сборки» в единый образовательный комплекс весьма разнообразно. Это могу быть:
• MS Word
• MS PP
• MS Excel
• Gif-аниматор.
• HTML
• система ДО «Moodlе»
• Web-технологий (конструктор сайтов, Википедия)
• Flash ММ
• Java
Навыки работы с данным ПО могут быть приобретены студентами как в ходе изучения дисциплины ГОС ВПО «Информатика», спецкурса «Мультимедиа технологии в образовании», так и самостоятельно.
Продемонстрируем фрагменты интерфейса цифровых коллекций, подготовленных студентами ПГПУ с помощью ПО различных видов.


30. Требования к оформлению учебной презентации, как одной из типовых составляющих авторской учебной коллекции.
1. Определение структуры презентации, организация гиперссылок.
2. Определение структуры и содержания каждого слайда (для текстовых слайдов соблюдение правила «шесть строк и шесть слов в строке»). Допускается существование подробных текстовых сладов справочного характера (для индивидуальной работы пользователя с презентацией). Переход к справке организуется по гиперссылке.
3. Выбор стиля презентации (полей, фона, шрифтов заголовков и подзаголовков, основного текста, формата нумерованных и маркированных списков, межстрочных интервалов, цвета текста, способов анимации текста и иллюстраций, звуковых эффектов, режимов показа и пр.).
4. Отбор иллюстраций (рисунков, фото, видео, моделей и пр.) для презентации, способов их размещения в презентации и вызова (появление на сладе презентаций не должно перекрывать другие объекты, включая тексты).
5. Обоснованность использования дополнительных медаобъектов (иллюстраций, анимации, видео и пр.) в презентации с точки зрения методической и психолого-педагогической целесообразности.
6. Допускается озвучивание презентации и ее демонстрация в автоматическом режиме.
7. Минимизация объема «памяти», требуемой для хранения презентации.

Задание 1.
Проблема моего проекта - Использование "Interneta" во всех сферах деятельности.
Плюсы:
-быстрый поиск информации
- результативность
- помощь в решении различного рода задач
Минусы:
- массовость
- снижение интеллектуальных способностей человека
Задание 2.
Утверждение: "Internet" необходимость человечества.

Данные: используются во всех чферах учебной деятельности.
Основание: Используются для поиска какой либо информации и многого другого.

Задание 3.
Проект "На пути к информационному обществу"
Проект "Использование интернета в образовательных целях"
Проект "Дистанционное обучение"
Задание 4.

Модуль 4: Использование инструмента «Видение причины» при реализации исследовательских проектов учащихся

Модуль 3

Задание 1.
Визуальное мышление - это умение наглядно представить проблему для ее последующего решения.
Синквейн.
1. Моделирование.
2. креативное, речевое
3. Думать, представлять, воображать.
4. ум.
5. создавать

Задание 2
Использование инструментов
понятия

Задание 5.
- графический способ составлять список критериев.
- возможность формирования списка параметров;